MARC details
| 000 -CABECERA |
|---|
| campo de control de longitud fija |
05795cab a2200265 a 4500 |
| 001 - NÚMERO DE CONTROL |
|---|
| campo de control |
034594 |
| 003 - IDENTIFICADOR DEL NÚMERO DE CONTROL |
|---|
| campo de control |
UAHC_CL |
| 005 - FECHA Y HORA DE LA ÚLTIMA TRANSACCIÓN |
|---|
| campo de control |
20170803123752.0 |
| 008 - DATOS DE LONGITUD FIJA--INFORMACIÓN GENERAL |
|---|
| campo de control de longitud fija |
090924b sp 000 spa |
| 040 ## - FUENTE DE LA CATALOGACIÓN |
|---|
| Centro catalogador/agencia de origen |
UAHC_CL |
| Centro/agencia transcriptor |
UAHC_CL |
| Centro/agencia modificador |
UAHC_CL |
| 100 1# - ENTRADA PRINCIPAL--NOMBRE DE PERSONA |
|---|
| Nombre de persona |
Coll, César |
| 245 13 - MENCIÓN DE TÍTULO |
|---|
| Título |
La centralidad de la práctica y la dualidad conocimiento teórico / conocimiento práctico / |
| Mención de responsabilidad, etc. |
César Coll. |
| 260 ## - PUBLICACIÓN, DISTRIBUCIÓN, ETC. |
|---|
| Lugar de publicación, distribución, etc. |
España |
| Nombre del editor, distribuidor, etc. |
Edisa |
| Fecha de publicación, distribución, etc. |
2010 |
| 300 ## - DESCRIPCIÓN FÍSICA |
|---|
| Extensión |
pp. 151-159 |
| 500 ## - NOTA GENERAL |
|---|
| Nota general |
Infancia y aprendizaje. (España) 2010, vol. 33 (2). pp. 151-159. ISSN: 0210-3702. |
| 500 ## - NOTA GENERAL |
|---|
| Nota general |
Infancia y aprendizaje. (España) 2010, vol. 33 (2). pp. 151-159. ISSN: 0210-3702. |
| 520 ## - SUMARIO, ETC. |
|---|
| Sumario, etc. |
En su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa, Clarà y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento práctico, y proponen una aproximación “anclada” en la “psicología histórico-cultural”. Esta propuesta aporta elementos de gran interés para comprender el origen de las dificultades de articulación entre teoría y práctica y para buscar vías de actuación que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta también algunas ambigüedades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visión del conocimiento práctico como resultado de un proceso de construcción, lo que acerca su propuesta a otras “conceptualizaciones constructivistas”. En cambio, no prestan una atención suficiente a la centralidad de la práctica en las relaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, que es donde reside la auténtica ruptura epistemológica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen también una orientación contructivista en el “plano psicológico”. La profundización de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias más importantes de la propuesta en su formulación actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinción clara entre el conocimiento práctico y la práctica educativa, la ausencia de una reflexión específica sobre las exigencias que plantea la práctica al conocimiento teórico, o aún la ausencia de hipótesis sobre el origen y la génesis del conocimiento práctico. |
| 520 ## - SUMARIO, ETC. |
|---|
| Sumario, etc. |
En su b˙squeda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teÛrico y la pr·ctica educativa, Clar‡ y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento pr·ctico, y proponen una aproximaciÛn ìancladaî en la ìpsicologÌa histÛrico-culturalî. Esta propuesta aporta elementos de gran interÈs para comprender el origen de las dificultades de articulaciÛn entre teorÌa y pr·ctica y para buscar vÌas de actuaciÛn que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta tambiÈn algunas ambig¸edades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visiÛn del conocimiento pr·ctico como resultado de un proceso de construcciÛn, lo que acerca su propuesta a otras ìconceptualizaciones constructivistasî. En cambio, no prestan una atenciÛn suficiente a la centralidad de la pr·ctica en las relaciones entre conocimiento teÛrico y conocimiento pr·ctico, que es donde reside la autÈntica ruptura epistemolÛgica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen tambiÈn una orientaciÛn contructivista en el ìplano psicolÛgicoî. La profundizaciÛn de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias m·s importantes de la propuesta en su formulaciÛn actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinciÛn clara entre el conocimiento pr·ctico y la pr·ctica educativa, la ausencia de una reflexiÛn especÌfica sobre las exigencias que plantea la pr·ctica al conocimiento teÛrico, o a˙n la ausencia de hipÛtesis sobre el origen y la gÈnesis del conocimiento pr·ctico. |
| 520 ## - SUMARIO, ETC. |
|---|
| Sumario, etc. |
En su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teÛrico y la pr·ctica educativa, Clar‡ y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento pr·ctico, y proponen una aproximaciÛn ìancladaî en la ìpsicologÌa histÛrico-culturalî. Esta propuesta aporta elementos de gran interÈs para comprender el origen de las dificultades de articulaciÛn entre teorÌa y pr·ctica y para buscar vÌas de actuaciÛn que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta tambiÈn algunas ambig¸edades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visiÛn del conocimiento pr·ctico como resultado de un proceso de construcciÛn, lo que acerca su propuesta a otras ìconceptualizaciones constructivistasî. En cambio, no prestan una atenciÛn suficiente a la centralidad de la pr·ctica en las relaciones entre conocimiento teÛrico y conocimiento pr·ctico, que es donde reside la autÈntica ruptura epistemolÛgica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen tambiÈn una orientaciÛn contructivista en el ìplano psicolÛgicoî. La profundizaciÛn de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias m·s importantes de la propuesta en su formulaciÛn actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinciÛn clara entre el conocimiento pr·ctico y la pr·ctica educativa, la ausencia de una reflexiÛn especÌfica sobre las exigencias que plantea la pr·ctica al conocimiento teÛrico, o aún la ausencia de hipÛtesis sobre el origen y la gÈnesis del conocimiento pr·ctico. |
| 650 #4 - PUNTO DE ACCESO ADICIONAL DE MATERIA--TÉRMINO DE MATERIA |
|---|
| Término de materia o nombre geográfico como elemento de entrada |
CONOCIMIENTO |
| 650 #4 - PUNTO DE ACCESO ADICIONAL DE MATERIA--TÉRMINO DE MATERIA |
|---|
| Término de materia o nombre geográfico como elemento de entrada |
CONSTRUCTIVISMO (EDUCACION) |
| 759 ## - |
|---|
| -- |
PP080 |
| 773 0# - ENLACE AL DOCUMENTO FUENTE/ENTRADA DE REGISTRO ANFITRIÓN |
|---|
| Título |
Infancia y aprendizaje : journal of study of education and development. |
| Número de control del registro |
034546 |
| 900 ## - ELEMENTOS DE DATOS A LOCAL, LDA (RLIN) |
|---|
| Nombre de persona |
INFANC. APRENDIZAJE-02/10 |
| 942 ## - ELEMENTOS DE PUNTO DE ACCESO ADICIONAL (KOHA) |
|---|
| Tipo de ítem Koha |
Analítica de revista |
