En: Pensamiento educativo, nû41, 2007. pp. 293-314.ISSN 07171013.

En: Pensamiento educativo, n°41, 2007. pp. 293-314.ISSN 07171013.

En: Pensamiento educativo, nû41, 2007. pp. 293-314.ISSN 07171013.

En: Pensamiento educativo, nç41, 2007. pp. 293-314.ISSN 07171013.

El artículo presenta conceptos fundamentales de la investigación del autor sobre el cambio en la institución escolar y los requerimientos que éste plantea a la universidad que forma profesores. Los conceptos abordados sobre cambio en la escuela son los de, primero, reforma en tres niveles (estado –distrito-escuela/comunidad) y la redefinición de las polaridades centralización-descentralización, ‘top-down/bottom up’, prescripción-autonomía, en las estrategias de reforma, con el caso de Inglaterra y sus campañas de ‘lenguaje y matemáticas’ como ejemplo; segundo, creación de capacidades y los requerimientos de conocimiento-habilidades, recursos y motivación que deben ser articulados, con el caso de la provincia de Ontario y su estrategia en curso de mejoramiento como referente; tercero, comunidad de aprendizajey el nuevo profesionalismo docente, que define que la responsabilidad docente no es sólo por el aprendizaje de sus alumnos en clase, sino también el aprendizaje de otros profesores; cuarto, rectoría, o liderazgo de los directores y la necesidad y dificultad intrínseca a su doble rol de administradores de una organización y líderes del cambio en la misma; quinto, evaluación para el aprendizaje. Sobre formación de profesores, el autor refiere la estrategia de cambio seguida por la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto (OISE) bajo su decanato (1988-2003), en que hubo un cambio del currículum que buscó suplir tres déficit de la formación de profesores en la institución: evaluación para el aprendizaje, trabajo en equipo con otros profesores y el involucramiento con los padres. Junto con ello, dos cambios en la forma de organizar el trabajo con los alumnos: enseñanza en equipo a grupos de 60-90 alumnos, a los que se les modela la creación de equipos, redes y la colaboración; nueva relación con los establecimientos en que los alumnos desarrollan sus práctica, guiada por el concepto de que la Facultad es responsable no sólo de formar profesores sino también del cambio en la escuela y de que éste, a su vez, es responsable no sólo de sus alumnos, sino también de la formación de profesores.

El artÌculo presenta conceptos fundamentales de la investigaciÛn del autor sobre el cambio en la instituciÛn escolar y los requerimientos que Èste plantea a la universidad que forma profesores. Los conceptos abordados sobre cambio en la escuela son los de, primero, reforma en tres niveles (estado ñdistrito-escuela/comunidad) y la redefiniciÛn de las polaridades centralizaciÛn-descentralizaciÛn, ëtop-down/bottom upí, prescripciÛn-autonomÌa, en las estrategias de reforma, con el caso de Inglaterra y sus campaÒas de ëlenguaje y matem·ticasí como ejemplo; segundo, creaciÛn de capacidades y los requerimientos de conocimiento-habilidades, recursos y motivaciÛn que deben ser articulados, con el caso de la provincia de Ontario y su estrategia en curso de mejoramiento como referente; tercero, comunidad de aprendizajey el nuevo profesionalismo docente, que define que la responsabilidad docente no es sÛlo por el aprendizaje de sus alumnos en clase, sino tambiÈn el aprendizaje de otros profesores; cuarto, rectorÌa, o liderazgo de los directores y la necesidad y dificultad intrÌnseca a su doble rol de administradores de una organizaciÛn y lÌderes del cambio en la misma; quinto, evaluaciÛn para el aprendizaje. Sobre formaciÛn de profesores, el autor refiere la estrategia de cambio seguida por la Facultad de EducaciÛn de la Universidad de Toronto (OISE) bajo su decanato (1988-2003), en que hubo un cambio del currÌculum que buscÛ suplir tres dÈficit de la formaciÛn de profesores en la instituciÛn: evaluaciÛn para el aprendizaje, trabajo en equipo con otros profesores y el involucramiento con los padres. Junto con ello, dos cambios en la forma de organizar el trabajo con los alumnos: enseÒanza en equipo a grupos de 60-90 alumnos, a los que se les modela la creaciÛn de equipos, redes y la colaboraciÛn; nueva relaciÛn con los establecimientos en que los alumnos desarrollan sus pr·ctica, guiada por el concepto de que la Facultad es responsable no sÛlo de formar profesores sino tambiÈn del cambio en la escuela y de que Èste, a su vez, es responsable no sÛlo de sus alumnos, sino tambiÈn de la formaciÛn de profesores.