Infancia y aprendizaje. (España) 2010, vol. 33 (2). pp. 151-159. ISSN: 0210-3702.

Infancia y aprendizaje. (España) 2010, vol. 33 (2). pp. 151-159. ISSN: 0210-3702.

En su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa, Clarà y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento práctico, y proponen una aproximación “anclada” en la “psicología histórico-cultural”. Esta propuesta aporta elementos de gran interés para comprender el origen de las dificultades de articulación entre teoría y práctica y para buscar vías de actuación que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta también algunas ambigüedades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visión del conocimiento práctico como resultado de un proceso de construcción, lo que acerca su propuesta a otras “conceptualizaciones constructivistas”. En cambio, no prestan una atención suficiente a la centralidad de la práctica en las relaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, que es donde reside la auténtica ruptura epistemológica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen también una orientación contructivista en el “plano psicológico”. La profundización de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias más importantes de la propuesta en su formulación actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinción clara entre el conocimiento práctico y la práctica educativa, la ausencia de una reflexión específica sobre las exigencias que plantea la práctica al conocimiento teórico, o aún la ausencia de hipótesis sobre el origen y la génesis del conocimiento práctico.

En su b˙squeda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teÛrico y la pr·ctica educativa, Clar‡ y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento pr·ctico, y proponen una aproximaciÛn ìancladaî en la ìpsicologÌa histÛrico-culturalî. Esta propuesta aporta elementos de gran interÈs para comprender el origen de las dificultades de articulaciÛn entre teorÌa y pr·ctica y para buscar vÌas de actuaciÛn que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta tambiÈn algunas ambig¸edades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visiÛn del conocimiento pr·ctico como resultado de un proceso de construcciÛn, lo que acerca su propuesta a otras ìconceptualizaciones constructivistasî. En cambio, no prestan una atenciÛn suficiente a la centralidad de la pr·ctica en las relaciones entre conocimiento teÛrico y conocimiento pr·ctico, que es donde reside la autÈntica ruptura epistemolÛgica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen tambiÈn una orientaciÛn contructivista en el ìplano psicolÛgicoî. La profundizaciÛn de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias m·s importantes de la propuesta en su formulaciÛn actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinciÛn clara entre el conocimiento pr·ctico y la pr·ctica educativa, la ausencia de una reflexiÛn especÌfica sobre las exigencias que plantea la pr·ctica al conocimiento teÛrico, o a˙n la ausencia de hipÛtesis sobre el origen y la gÈnesis del conocimiento pr·ctico.

En su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teÛrico y la pr·ctica educativa, Clar‡ y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento pr·ctico, y proponen una aproximaciÛn ìancladaî en la ìpsicologÌa histÛrico-culturalî. Esta propuesta aporta elementos de gran interÈs para comprender el origen de las dificultades de articulaciÛn entre teorÌa y pr·ctica y para buscar vÌas de actuaciÛn que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta tambiÈn algunas ambig¸edades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visiÛn del conocimiento pr·ctico como resultado de un proceso de construcciÛn, lo que acerca su propuesta a otras ìconceptualizaciones constructivistasî. En cambio, no prestan una atenciÛn suficiente a la centralidad de la pr·ctica en las relaciones entre conocimiento teÛrico y conocimiento pr·ctico, que es donde reside la autÈntica ruptura epistemolÛgica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen tambiÈn una orientaciÛn contructivista en el ìplano psicolÛgicoî. La profundizaciÛn de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias m·s importantes de la propuesta en su formulaciÛn actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinciÛn clara entre el conocimiento pr·ctico y la pr·ctica educativa, la ausencia de una reflexiÛn especÌfica sobre las exigencias que plantea la pr·ctica al conocimiento teÛrico, o aún la ausencia de hipÛtesis sobre el origen y la gÈnesis del conocimiento pr·ctico.